HISTORIAL DA PLANIFICAÇÃO EDUCACIONAL E ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE A HISTORIA DE UM CONCEITO

                       

1.1 - Planificação

Ø  Planificação é um processo que consiste na determinação dos objectivos do desenvolvimento da educação (Matangue 2008).

Ø  Planificação é um exercício de se antecipar o futuro da instituição, de traçar o caminho a seguir, de definir rumos, de preparar o desenvolvimento para vencer as condições diversas do mercado

1.2 - Educação

Educação é uma componente imprescindível na dinâmica do desenvolvimento do povo, na reprodução social e na formação de ideias na medida em que ensina, ou instrui a sociedade em diferentes níveis de vida económica política e social.

 

2. Algumas observações sobre a história de um conceito

   Em primeiro lugar, seria necessário recordar sistematicamente os diferentes aspectos de uma evolução que, durante vinte ou vinte e cinco anos, absorveu-se uma boa parte das reflexões e dos esforços consagrados à educação em numerosos países. Mas, sobretudo, seria muito útil proceder uma análise crítica relativamente aprofundada deste processo, em particular do ponto de vista dos factores que contribuíram para divulgar a ideia de que a educação deve e pode ser planificada e para a transpor para projecções precisas, antecipações, opções e modelos de acção destinados a orientar as decisões políticas que se lhe referem.

O processo de decisão até às reacções mais ou menos automáticas suscitadas pela ideia de que um a certa forma de planificação era uma condição prévia de toda a assistência externa A favor do desenvolvimento do ensino. A fronteira entre estas duas espécies de motivações não coincide exactamente com a que separa os países ricos dos países pobres; no entanto, é evidente que os países em desenvolvimento estavam mais expostos às pressões que podiam exercer sobre eles muitos organismos que dispensam auxílio multilateral e bilateral, reclamando a criação de serviços de planificação encarregados de prever os fundos necessários para o título de ajuda externa (e, certamente, de controlar a sua utilização). No entanto podemos considerar que a história da planificação ainda não foi escrita, sendo assim precisaria do espírito crítico para o facto.

3. Planificação educacional

 

Já há algum tempo que os países socialistas da Europa de Leste consideravam a planificação,

Em todos os domínios da actividade social e humana, como o meio mais apropriado de exprimir e exercer as responsabilidades do Estado em relação ao bem estar futuro da sociedade.

Partindo da existência de uma política de pleno emprego e do princípio ideológico de uma relação entre a educação e o mundo do trabalho, a planificação da educação tornou-se um dos meios normalmente utilizados no arsenal da planificação para fazer coincidir, tão intimamente quanto possível, os recursos humanos com as existências da produção.

 

4. Hipóteses respeitantes Natureza e a Eficácia da Planificação da Educação

 

A maior parte das concepções que presidiram à elaboração de planos de ensino partiram da noção de capital humano, isto é, do papel que a educação deve desempenhar para contribuir

De acordo com Hans N. Weiler, Planificar a educação, era maximizar a contribuição que esta podia fornecer ao crescimento económico do país, assegurando-lhe, de preferência, com uma rentabilidade tão forte quanto possível, disponibilidades suficientes de trabalhadores utilizáveis.

 

5. Críticas dirigidas à planificação da educação

 

Por diversas razões, a planificação da educação tem sido, nos últimos tempos, Objecto de vivas críticas. Alguns consideram, muito simplesmente, que ela não revelou a eficácia necessária para resolver os problemas suscitados pelo desenvolvimento e a expansão da educação. Outros baseiam as suas dúvidas em apreensões mais profundas quanto à própria ideia de planificar o futuro de uma sociedade em geral, enquanto outros ainda pensam que certas hipóteses e características em que se fundamenta a noção «clássica» de planificação da educação foram adulteradas a ponto de ser necessário recomeçar de novo. Os remédios propostos são tão variados como as críticas; vão do abandono puro e simples de qualquer forma de planificação da educação a um certo número de sugestões destinadas a melhorar as suas qualidades teóricas e práticas. O exame destas críticas revela-se útil se pretendemos conferir um novo conteúdo à planificação da educação.

 

6. Tendência da planificação e a reforma educativa

 

A planificação da educação tem tendência para reproduzir, em maior escala, o sistema educativo existente, mesmo nos casos em que obteve um certo sucesso de ordem técnica, contribuiu essencialmente para definir um modo de desenvolvimento capaz de assegurar o prolongamento mais ou menos linear de uma situação presente. Foram muito raros os casos

Em que a planificação da educação se esforçou por introduzir modificações profundas de estrutura no sistema, e foram mais raras ainda aquelas em que o conseguiu, quer se trate de redistribuir as possibilidades de acesso à educação ou de reorientar as características qualitativas do processo educativo. Ê evidente que a associação, na maior parte das vezes íntima, entre a ordem política e económica estabelecida é a planificação da educação transfere de uma para a outra os interesses, dando assim origem a u m processo de planificação no qual a solução compatível com a preservação e o prolongamento de uma situação existente surge mais ou menos conscientemente como a opção mais perigosa. Esta tendência conservadora da planificação e dos panificadores da educação suscitou críticas particularmente vivas em certos casos em que se desencadearam vigorosas campanhas a favor

de reformas da educação e, de um modo mais geral, da sociedade.

Esta tendência contrasta nitidamente com uma grande parte dos argumentos avançados sobre a contribuição que a planificação da educação deveria fornecer à reforma do ensino (SEVERINO1996. 218 p.).

 

7. Carácter hierárquico na planificação da educação

 

Na maior parte das vezes, a planificação da educação é um processo que se desenvolve de cima para baixo, os planos são concebidos e a sua aplicação é decidida ao mais elevado nível.

Os graus subalternos são minimamente empenhados neste processo, limitando-se o seu papel, na maior parte das vezes, a contribuir com alguns dados estatísticos sobre a situação presente e com algumas indicações globais sobre o crescimento desejado pela subdivisão administrativa (província, Estado, etc.). No conjunto, não podemos afirmar que a planificação da educação, nas suas principais manifestações, conduza à participação de instituições e de pessoas estranhas à hierarquia administrativa, como professores, pais, alunos, colectividades locais, etc. Na maior parte dos países, o processo de planificação apresentasse como um assunto que depende estritamente da administração e desenvolve-se de acordo com critérios e regras de funcionamento característicos da função pública.

 

8. Atitude em relação ao crescimento

 

Nascida numa época em que a expansão dos sistemas de ensino constituía uma preocupação política essencial, em particular, mas não exclusivamente, nos países em desenvolvimento, a planificação da educação foi dominada por u m interesse relativamente vivo pelos problemas do crescimento. As taxas, os modelos e as condições da expansão figuraram constantemente, e bem destacados, na ordem do dia, as conferências regionais consagradas ao desenvolvimento da educação em África, na Ásia e na América Latina, com a assistência das comissões económicas das Nações Unidas e da UNESCO no início dos anos sessenta (Adis Abeba, Karachi, Santiago, etc.) constituem exemplos particularmente instrutivos desta tendência. Atendendo à extrema escassez das possibilidades de acesso ao ensino escolar que eram (e ainda são) oferecidas à população dos países em desenvolvimento, as preocupações assim manifestadas são bastante compreensíveis. N o entanto, na evolução global da planificação da educação, como instrumento de uma política, este interesse constante expresso pelo Cres- 266, Para uma economia política da planificação da educação cimento conduziu ao desprezo de dois outros aspectos, não menos importantes, da educação e da repartição das possibilidades de acesso ao ensino entre as diferentes subdivisões regionais ou sociais da população. A reorientação e a reorganização dos sistemas educativos, tanto do ponto de vista da estrutura como do conteúdo. É significativo que, na recente conferência dos Ministros Africanos da Educação, realizada em Lagos (Janeiro de 1976), o problema do equilíbrio das oportunidades e o da reforma tenham despertado mais atenção do que o problema da expansão global (UNESCO, 1977), testemunhando assim uma inversão das prioridades políticas que a planificação da educação, ainda profundamente influenciada pelos conceitos globais e mais apoiada no crescimento, pois, aparência indiferente em sancionar.

 

9. Falta de interesse pela re1al1ização

 

A partir do momento em que a planificação da educação foi objecto de atenção sistemática, o termo assumiu sentidos diversos. E m geral, o sentido gravita em torno da concepção dos planos e daí se deduziram estratégias, métodos e técnicas variadas para determinar precisamente a concepção que deveria reger os planos de desenvolvimento do ensino. Na maior parte das vezes, a tarefa considerava-se realizada logo que se estabelecia o plano, na convicção de que este saberia resistir às tempestades da realidade. Outra parte conseguiu abrir caminho até à fase da realização, mas viu-se desfigurada pelas alterações e diluições sofridas de passagem e que transformaram o sistema de ensino em qualquer coisa de muito diferente do que pretendiam os panificadores. Como é evidente, a manifesta incapacidade de tantos planos para se concretizarem na realidade deve-se a um conjunto complexo de factores. Um dos mais importantes é a tendência, entre numerosos panificadores ou serviços de planificação, para não dedicar a suficiente atenção aos problemas da aplicação e às condições susceptíveis de facilitar ou, pelo contrário, de perturbar a aplicação das disposições previstas pelo plano.

Do mesmo modo, atribuiu-se à avaliação dos esforços de planificação muito menos interesse do que ela reclamava, privando assim os planos de ensino das vantagens que lhes proporcionaria um controle constante e atento do processo de planificação e dos obstáculos encontrados (LEVIN1994. 107).

 

 10. Perspectivas lotadas

 

A história da planificação da educação mostra a que ponto as suas origens e a sua evolução estiveram ligados a considerações de desenvolvimento económico, particularmente através da noção de capital humano.

 

De acordo com Gomo, estas ligações permitiram que a planificação da educação se dotasse de um sistema relativamente coerente e de um conjunto de métodos e de técnicas suficientemente cómodo, mas impuseram igualmente limites estreitos à perspectiva na qual o planificador da educação tentava enquadrar a sua actividade. Preocupado, na maior parte das vezes, em maximizar a contribuição que a educação pode fornecer à formação de uma mão-de-obra qualificada e, pela mesma razão, ao crescimento económico (abstraindo, de momento, o problema de saber em que medida esta esperança é realista), o planificador teve tendência para esquecer outras funções que a educação pode desempenhar e que não são necessariamente, nem exclusivamente, de natureza económica. Algumas considerações, por exemplo sobre o papel da educação na protecção e melhoramento da saúde, na conservação e no reforço das tradições culturais e artísticas, no despertar da opinião para as diversas ameaças que pesam sobre o ambiente, etc., desempenharam um papel nitidamente secundário na determinação dos objectivos e das estratégias da planificação da educação. Mesmo quando estes problemas apresentavam um interesse económico evidente (como sucede com a ecologia), esta polarização quase total sobre a noção de capital humano impediu-a de fazer uma ideia mais concreta e mais completa de uma realidade em que a interdependência dos interesses económicos, da estrutura social e do podar político, teria conduzido a um quadro teórico mais apropriado da planificação da educação (IDEM).

 

 11. A planificação da educação como um processo

 

Na sua estrutura, o quadro actual da planificação da educação encontra como acabamos de ver, extremamente centralizado e hierarquizado, o que contribui para tornar muito delicado para uma economia política da planificação da educação recurso a este meio para reformar o sistema educativo. Além disso, a planificação da educação apresenta-se como uma actividade específica, comportando fronteiras muito nítidas tanto no tempo como no espaço em determinado momento, determinado serviço administrativo empreende um trabalho sobre um plano de ensino e termina-o, algum tempo depois, quando o plano se encontra estabelecido. Poderíamos, pelo contrário, considerar a planificação como um processo, isto é, uma actividade permanente, sem limites precisos no tempo e decorrendo de uma estrutura administrativa muito mais difusa. Este tipo de processo permitiria estabelecer relações muito mais profundas e mais contínuas com a realidade susceptível de ser influenciada pela planificação (IDEM).

 

11.1. Planificação e igualdade perante a Educação

 

Alargar a educação não significa necessariamente que se repartam mais equitativamente as possibilidades de acesso e de sucesso, e já vimos que, na política da educação, a repartição das possibilidades de acesso adquire cada vez mais importância em relação ao crescimento. Simultaneamente, será necessário reconhecer que as desigualdades sociais são imputáveis a certos tipos de repartição das riquezas económicas mais ou menos admitidos politicamente, e que os sistemas educativos tendem a reforçar e a reproduzir fielmente o esquema.

 

É justo, portanto, que nos esforcemos por eliminar certas desigualdades actuais de acesso à educação, orientando neste sentido a planificação, considerando, em particular, a aplicação de medidas compensatórias, mas é necessário reconhecer que a educação só poderia desempenhar um papel muito limitado no nivelamento geral das condições sociais e económicas que caracterizam uma sociedade. Para reforçar este papel, o planificador deverá procurar compreender melhor a natureza e as causas das desigualdades no domínio da educação. Esta compreensão faz parte do diagnóstico, elemento da planificação da educação que tem sido particularmente desprezado, e deveria fornecer uma resposta parcial ao problema de saber porque é que, em determinado país, certos grupos e certas regiões são mais desfavorecidos do que outros em matéria de educação. Quais são os factores que contribuem para a desigualdade dos serviços educativos fornecidos (qualidade dos professores, das instalações, etc. E m que medida esta desigualdade conduz a uma desigualdade correspondente nos resultados obtidos? Trata-se, evidentemente, de outro aspecto da planificação praticamente ignorado na abordagem clássica, mas que exige um esforço excepcional de investigação se pretendemos identificar, por um lado, os obstáculos que se opõem à existência de um sistema educativo mais equitativo e, por outro lado, às condições em que a educação pode começar a contribuir modestamente para o estabelecimento de uma maior justiça na repartição dos serviços educativos e das oportunidades de sucesso que oferecem (TUNES, 2000. 13).

 

12. Humildade Escolar da Planificação da Educação

 

No fim da lista das reservas que elaborámos na secção precedente, criticámos a planificação da educação por dar provas de demasiada ingenuidade e por carecer de espírito crítico em relação a certas hipóteses de base respeitantes às relações entre a educação e o desenvolvimento, por um lado, entre a planificação e a educação, por outro. A breve 'história da planificação foi aparentemente dotada de esperanças exageradas, esperava-se demasiado da educação para salvação do desenvolvimento e demasiado da planificação para salvação da educação. Seja qual for a influência que a educação possa exercer sobre o desenvolvimento e a planificação sobre o futuro da educação, ela far-se-á sentir mais intensamente se estas diversas relações e seus limites forem avaliados com mais realismo.

 

 

 

 

 

13. RELACÕES DE PLANIFICAÇÃO COM ALGUMAS CIÊNCIAS  

 

13.1. Planificação e investigação

 

Nas secções precedentes, insistimos particularmente sobre a necessidade de ampliar e modificar os conhecimentos utilizados na planificação da educação. Estes conhecimentos referem-se tanto ao domínio propriamente educativo (melhor compreensão, e más documentada, das situações e tendências existentes) como aos domínios externos da educação, pois estes apresentam uma importância particularmente crítica por a planificação da educação depender de condições conjunturais. A formação de planificadores capazes de resolver estas duas ordens de problemas exige duas actividades distintas. Por um lado, eles deverão compreender a que ponto o desenvolvimento de u m sistema de ensino é função do estado geral da sociedade, mostrando-lhe que a sua evolução e as reformas a introduzir estão limitadas pelo que a dinâmica da estrutura social, o poder político e a situação económica autorizam. Por outro lado, é necessário fornecer-lhes os meios de analisar estas forças, o seu vigor e as suas relações mútuas, ou pelo menos, de compreender e de julgar com espírito crítico as análises feitas por outros a pedido dos planificadores. Para tal, seria necessário, em particular, estabelecer uma apreciação dos métodos de investigação aplicados nas principais disciplinas, familiarizar-se com os diferentes paradigmas e as diferentes ideologias que caracterizam a investigação, e estudar alguns casos típicos no bom e no m a u sentido do termo de investigações sobre o desenvolvimento (TUNES, 2000:13).

 

13. 2. Planificação de Educação E Comunicação

 

Se julgamos correctamente a falta de transparência e de comunicação de uma grande parte da planificação actual de educação, uma das tarefas mais importantes que amanhã se imporão aos planificadores será a de reforçar o seu desejo e a sua capacidade de comunicação. Partindo de um modelo conflitual de planificação baseado na participação, tal como apontámos mais acima, os planificadores assumirão funções críticas de ligação de acordo com modos de comunicação e de interacção muito mais dispersos e complexos. Talvez o papel mais importante a desempenhar consista em canalizar para o topo informações vindas da base do sistema, e em exprimir as necessidades, os interesses e as aspirações dos indivíduos e dos grupos abrangidos pelas consequências do processo de planificação. Como habituar as pessoas a comunicar? Como é evidente, a condição indispensável é a existência de um desejo e de uma vontade de se empenhar numa troca de comunicações, mas esta vontade só será obtida à custa de um esforço paciente e para uma economia política da planificação da educação constante de dessacralização empreendido junto de funcionários geralmente muito pouco comunicativos. N o entanto, este processo poderia ser facilitado, ao mesmo tempo que se reforçaria a capacidade de comunicação e de interacção, se a formação dos planificadores da educação comportasse mais actividades por pequenos grupos, exercícios de interacção e outros métodos referentes ao comportamento mútuo dos indivíduos e dos grupos.

 

13.3. Planificação de Educação E Política

 

Torna-se agora bastante evidente que, para nós, a planificação da educação deve significar, sobretudo, que se reconhece a natureza essencialmente política deste processo. Estamos muito longe, da concepção do planificador - técnico, mesmo se a nossa definição deste especialista lhe atribui ainda um conjunto apreciável de qualificações técnicas. Para atender, nas suas actividades, à natureza política da planificação da educação, o planificador deverá compreender não só os processos políticos de que ela depende, como também o papel que deverá desempenhar. Se, como indicámos, a planificação da educação pode, segundo o contexto político em que se processa, basear-se na manutenção do status ou, pelo contrário, orientar-se para modificações radicais das estruturas sociais existentes, seria estranho que os que se encontram no cerne da planificação da educação pudessem ficar indiferentes e «neutros». O planificador deve, portanto, pretender tornar-se u m «homem político num ambiente altamente técnico; o programa de formação capaz de preparar para esta tarefa ainda não foi inventado, mas poderíamos pelo menos, tentar que, nos programas aplicados, os estagiários «desaprendam» alguns hábitos e atitudes tecnocráticas que acompanham a concepção clássica e a política da planificação da educação (MENEZES, 1977).

 

13.4. Planificação de Educação e legitimação

 

O que é que este exame da planificação da educação tem a ver com o problema da legitimação, tal como se apresenta a propósito da educação? A este respeito, os problemas da planificação e o da legitimação são praticamente os mesmos; planificar a aplicação de uma política e assegurar a sua legitimidade são duas atitudes independentes. Se pretendemos modificar a noção e o alcance da planificação da educação, em que é que as transformações afectam o processo e os critérios através dos quais se legitima a política educativa?

O género de planificação da educação a quem dirigimos a maior parte das nossas críticas ilustra uma das relações estabelecidas entre a planificação e a legitimação para legitimar totalmente, ou em parte, a política da educação, afirma-se que ela resulta de uma planificação cuidadosa e sistemática. Nesta perspectiva, as decisões são, pois, consideradas mais legítimas desde que se baseiem na planificação, assim, esta torna-se, pelo menos implicitamente, um meio de legitimar as decisões tomadas em matéria de educação.

Temos tendência para pensar que não é esta a maneira correcta de tratar o problema da legitimação e que a questão está a ser escamoteada, se a planificação é um meio de legitimar as decisões tomadas, quem pode, por sua vez, legitimar a planificação.

Ë verdade que existem teóricos que, no contexto mais amplo do debate consagrado à legitimação especialmente entre os sociólogos alemães durante os dez últimos anos se declararam a favor da legitimação. No entanto, tudo leva a crer que uma concepção tão formalista da legitimação tende a congelar irrevogavelmente o processo de decisão, tanto na educação como em outros sectores político e económico (MENEZES, 1977).

«A criseda legitimação da educação» organizada pelo Centro de Estudos, Armindal,

IN. S. W . Austrália (26 de Novembro-1 de Dezembro de 1977),.

Hemry LEVIN,  Paris, U P E , 1977, UNESCO, educação em África e de Conferência de Lagos, (,1976), Paris, Unesco, 1977. Menual de Introdução a Administração Monografias 2a. ed. São Paulo: Atlas. 1994. 107 p.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientifico. 20a.ed. São Paulo:

Cortez Editora. 1996. 218 p.

TUNES, Elizabeth & MELO, Joana Silvério & MENEZES. Deise de Matos, A atividade de

formular problema de Pesquisa. Universidade Católica de Brasília ; 2000. 13 p.- digitado.

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